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儒家对于学的理解(二)
[ 作者:杜维明 | 来源:本站原创 | 点击数:7819 | 时间:2009/4/20 ]

 

  对于“学”的这种探讨的另一个方面,在对思想(或者,用某些汉学家更喜欢的说法,心)的训练里得到了体现。它不仅仅是智识的训练,而且是整个学习进程不可分割的一部分。人体占据一定的空间。心是人体的一部分,但是心从来都不是被禁闭在人体中的。人心的显著特征之一是非凡的神游的能力。在孟子看来,人心在人体中的进进出出,既没有明确的时间,也没有人能够知道它的活动方向。所以,人心的训练涉及一个交叉的过程,即勿忘和勿助。勿忘的意思是训练人的警觉。我们必须学会努力不忘记。孟子在向我们提出勿忘的告诫的时候,用词是非常精确的。他的意思,就是让我们不要把人心本身给忘了。如果我们忘记了我们的心,它便会在我们有所需要的时候抛下我们远走高飞。那样一来,我们就有可能体验不到它的运动,也不知道我们正在培养的究竟是什么东西了。孟子甚至主张:学问之道,不过是寻求我们业已失去的人心而已。

  另外有一种概念,把儒家对于“学”的探讨,同其他形式的精神训练——或者,不过是心理学上的技巧而已——区别开来,这便是所谓“心”的概念。“心”这个词,在英语中有时译作heart,有时译作mind。它把良心(conscience)和意识(consciousness)两个层次结合到一起。在英文当中,作为内在制约形式的良心(conscience)与作为认识形式的意识(consciousness)之间有明显的区别。法语的“conscience”一词却与之不同,它既包含了认识这个层次,又包含了感觉的道德、情感层次。它更接近于儒家的“心”。事实上,哥伦比亚大学的狄百瑞教授[6]最近把“心”这个词译成了mind-and-heart。他一部近著的标题的一部分就叫“思想与心的学习”(The learning of the Mind-and-Heart)。尽管把“心”译成“思想与心”很别扭,但这一点很重要,因为中文的心既是感觉和感受性的中心,又是意志力和认识的中心。在讨论中国文化的时候用起mind(思想)这个词来,总是涉及到heart(心)的层次。意志、认识和感情,作为它不可分割的各个部分,汇合到一起履行它们的功能。

  而且,我们要培养儿童的感受性。这就超越了认识的意见。儿童应当学会在情感上有能力和他人取得联系,并且能够以合适的方式引导自己的意志。我们今天也有些有趣的类似的例子。例如,最近在哈佛大学的一场辩论,有关对道德进步作出评价的不同方法。实际上,劳伦斯·科尔伯格[7]设想出了一套评价的尺度。根据科尔伯格的尺度,对于涉及道德困境的故事的某些回答,显示道德发展的一个高水平。可是,有一些女权主义者——尤其是卡罗尔·吉利根[8]——提出,科尔伯格运用的标准往往有性别的特殊性。对女孩子的评价总是比男孩子低一些,因为那种研究模式,把道德进展和对环境作出估计、然后仅仅作出道德评价的认识能力扯到了一起。我们发现,男孩子运用这种认识能力,比女孩子来得更频繁。女孩子通常不愿意仅仅依据认识因素而作出道德判断,所以得到的分数低一些。不过,正像吉利根指出的那样,女孩子在这方面看起来好像是无能,但实际上所显示的,并不是认识方面的局限,而是对人类经验的其他复杂的领域进行思考的能力。女孩子也许显示出了更大的力量,因为她们之所以愿意也能够接受某种含混的歧义,是由于她们想要满足各方面需要的愿望。比起男孩子来,她们不大愿意作出黑白分明的选择。比如我们假定有人不得不偷窃药品给他的妻子服用,要不然她就会丧命。一个女孩子很可能找到一个不损害任何人的解决办法。吉利根认为,一般来讲,女性的道德判断大多不是依据抽象的正义的原则,而是依据她们对于他人的关切和照顾。这当然并不意味着她们的道德发展没有男性的来得成熟。它意味的是:她们既考虑到了认识领域,也考虑到了情感领域。因此,具有局限性的,不是个人的实际能力,而是认识模式本身。这一点表明:我们在探讨我们是怎样理解何谓道德、何谓不道德的时候所运用的某些标准本身就有问题。根据这一点,我们对于选作评价标准的因素,必须具有批判的意识。

  对于心和思想的培养,部分地需要发展孟子所谓的担当别人的痛苦。看见别人受罪而无动于衷就是麻木。无动于衷就等于没有人性。培养对他人的苦难的敏感性,教育我们与他人建立更有意义的联系。在此,不能与不为有显著的区别。假设一个人被委派去做他绝对力不能及的事情。孟子说,如果我们要求某人把一座山从河这边移到河那边,他说“我不能”,这实在是无能为力。另一方面,如果我们要求某人向一位长者鞠躬行礼,而他说“我不能”,这就仅仅是不愿意做了。(《孟子·梁惠王上》)我们应当把这两种直觉区别开来。有时候,在高度复杂的道德环境下,我们也许做不到这一点。由于这个原因,我们要培养一种内在的羞恶之心,从而迫使我们超越自己的无所作为。

  除了对心的培养之外,还有另外一个层次。这个层次可以被认为是精神性的。在这里,我们学会让自己的心灵向着远大的现实的地平线开放,从而在理解人的世界的同时,也理解自然和天。儒家思想这个精神性的或宗教的领域,又涉及到培养敏感性的观念。敏感性并不仅仅是受到外部的刺激而有所反应,它还包含了我们与不同的存在结构相互开展交流的能力。

  从这个意义上讲,我要强调的是:儒家不是一种人类中心主义,尽管它极为重视学做人这个项目。事实上,我还要进一步强调的是:根据儒家的观点,要做到一个完人,我们不仅应当学会超越自我中心、任人唯亲或者种族中心主义,而且也应当学会超越人类中心主义。我们必须学会去超越仅仅是人的世界,从而和其他的存在结构建立有意义的联系。这涉及对于动物、植物、大自然以及大自然以外的一切事物的关怀和为它们承担的责任。根据孟子的观点,人类对一个比他们本身大得多的世界的参与,涉及到我们心中固有的基本道德品格的培养:恻隐之心,羞恶之心,辞让之心和是非之心。

  孟子的高度理想化的——有人认为是高度主观的——世界观,个中的意味,正在于斯:“万物皆备于我矣。反身而诚,乐莫大焉。强恕而行,求仁莫近焉。”(《孟子·尽心上》)所以,学做人的项目涉及人体的礼仪化、人心的扩充和培养,以及我们个人的心灵向人类存在的更高层次、向精神观念的开放。

  我们现在可以明白,学做人这件事实在真是包罗万象,每一个阶段都有其特殊的教诲,其中包含着深远的教育意义。因此,学做人这件事的根本依据,就是我们对于实现自己天性中潜在的美德的信念。这个观念实际上被陆象山(1139~1193)所体现。这位宋代的儒学大师,虔诚地遵循孟子对于真正自我的教诲。他把这个概念称之为“识其大者”。根据他的教义,所谓识其大者,包括两个互相关联的领域。一个是纵向的。我们必须加深自我理解,从而充分认识我们的身、心、神的价值。这并不意味着舍身而求神,或是舍神而求身,而是一个渐进的融合过程。第二个领域是横向的。我们必须学会理解和正确认识作为各种关系的中心的我们本身。我们的自我意识将逐渐地扩充,以至能包含一个更大的人际关系的范围——家庭、国家和世界。这样,从集体的参与的角度来看,这表现了横向的扩充。这当然还是一个理想化的想象,然而它又是实践性的,因为它自始至终都关心到学习和自我培养的具体的日常问题。谢谢各位。

  刘惠霞博士:杜教授刚才给我们谈了他对于儒家学做人的观念的极为全面的见解。我们在座的差不多都是教育家。我们对于道德教育、培养人格的观念以及怎样完善固有的人性,都很感兴趣。我相信你们有很多评价和问题。让我们进行一场活跃的无拘无束的讨论吧。

  问:在孔子有关身教的思想中,他划分了六种不同的艺术。在他关于培养心灵的思想中,他有没有特别提到科学?如果没有的话,这是不是阻碍中国科学发展的因素?

  杜维明:六艺之中,算术在观念上是最接近科学的。儒家思想妨碍科学发展的观念,现在得到了广泛的探讨和辩论。其中对我们理解中国科学作出了重大贡献的,是李约瑟的多卷本著作《中国的科学和文明》(Science and Civilization in China)。根据李氏的观点,在中国,直到18世纪中叶,科技的发展实际上是相当先进的。这就意味着我们谈论的中国科学,在应用领域内的停滞只是过去两百多年以内的事。

  而且,大约在过去30年间,对西方科学发展模式的学术理解发生了重大的变化。正如内森·西文[9]所说的那样,如果我们把物理学作为硬科学(the hard sciences)的范例,那么确实在中国的进步很有限。如果我们把生物学以及与卫生有关的科学作为科学精神最适当的表现的话,那么,中国的情形就不大相同了。事实上,在某一些领域,按照现代的标准,中国的发展是被认为高度成熟的。

  您说儒家思想的课题与西方的文艺复兴在其关心人道主义者的培养方面相类似,那是一点不错的。其中心的焦点,是要培养在诸如艺术、诗歌、书法、政府和官僚制度这些方面感兴趣的人。在儒家思想影响下的中国的一些最杰出的人才,把他们的精力才智贡献给了诸如对经典的研究这样高度成熟的事业。他们追求的那种知识,属于人文科学的范畴。由于这个核心的焦点,在西方得到发展的那种科学在中国没有出现。

  问:在儒家的原始教义或者在新儒学的研究中,有没有人议论过人性中善的本质。

  杜维明:有的。在《中庸》中,在新儒家中,提出的理由是:人性是天赋的。这样,天性与人性成了一回事。普林斯顿大学的弗里茨·莫特(Fritz Mote)[10]教授曾经指出:中国的人性观念和世界其他地方的人性观念之间,有一种宇宙观方面的根本不同。他认为古代中国没有自己的创业的神话。这当然是引起争议的。
  不过,他认为在造物者或者终极现实[11],即天,和人性之间,没有任何本体论上的差异。这个观点在我看来,是很有道理的。例如,根据基督教神学,我们确实赋有神性,因为我们是按上帝的形象被创造的。然而,也有一种观念认为,在外在的现实和像我们一样的生物更细微的部分之间,有一个无法逾越的鸿沟。所以,信仰的飞跃是至关重要的。根据儒学的概念,因为人性是天赋的,其性质便和天性相同,二者都被理解为善。

  问:人的这种性质是天授予的吗?

  杜维明:是的。“命”这个概念的意思是“下令”或“给予”。所以,在我们的观念中,把天人格化了。在《论语》中,天是绝对人格化的。孔夫子曾经说过:没有人能够了解他,而了解他的只有天。在另一个场合,有人误认为他是强盗把他包围起来。他说:“天之将丧斯文也,后死者不得与于斯文也。天之未丧斯文也,匡人其如予何?”(《论语·子罕第九》)我们能够找到这一类宗教式的情感。

  问:我想请教一下教师的作用。您提到文艺复兴时期人的观念时,我回想起了某一些历史著作。您所形容的过程究竟涉及到群体的学习呢,还是个人的学习呢?教育者的职责是什么?

  杜维明:从根本上讲,它是一个在群体的范围内进行的高度个人化的过程。我们在《论语》中就能见到这一点。这本书是有关孔夫子和他几位弟子之间的议论对话的很有价值的文献。可以假定,老师对每一个学生都非常了解,其中包括他们的个人特点,他们的向往、局限性,当然也包括他们的长处。从教学的意义上来看,这一种相互交流是高度个人化了的。在关于仁的问题上,孔夫子给他的弟子颜回的回答,就和他给曾子、子路和其他弟子的回答不一样。这样,老师的回答是因势利导,考虑到提出问题的学生的不同特点。从孔夫子的高度上看来,显而易见,每个学生所关切的问题是不同的。这样,对每一个学生的教诲就要量体裁衣。同时,这种教导又是群体的,因为这些交流不是在两人之间私下进行的,而是当众进行的。群体参与的意识是十分明显的,因为教师是这种象征性交流整体的一部分。

  当然,教师并不是独立于学习过程之外的。一个模范的教师也是一个学生。一般说来,在传统中国,师徒关系是高度仪式化的,有时甚至是政治化的。它就像是一种生死与共的关系的形成。一个人若是成为一个特定的老师的学生,就永远成为他这个圈子里的一部分。另一方面,一个学生必须选择他自己的老师。我们所知晓的一些儒家大师,如朱熹、王阳明和其他一些人,都选择了自己的老师。老师往往在被接受之前受两三次考察。

  朱熹是这当中最好的例子。他父亲临终时嘱咐他去跟三位老师学习。在跟他们学习了一段时间之后,他被一位叫做李侗的老师所吸引了。朱熹徒步走了很远的路去见这个人。那时,他已受到禅宗佛教思想的深刻影响。他一见到这位老师,就想发大议论。可是,这位老师只是对他说:“不,你现在仅仅是要学习和读书。”朱熹对他的印象不甚了了。他当时是个十七八岁的年轻人。他回想起这一番交谈,认为这位老师不怎么高明。他对自己说:“这位老师没有能力回答我的问题。也许他根本不知道如今是怎么一回事。”

  五六年后,他当上了同安县的县令,想起了他的老师告诉过他的几件事情,决定再去看看他。这一次,他们的交流很有收获,朱熹受到很大的启发。然而,又一次告辞了。两三年之后,他终于决定拜李侗为师。他带了一小块玉到李侗那里,这按照传统习惯称做“贽”。首先是去拜见老师,经过几番讨论之后(往往是在相当长的一段时期之内进行好几次学术交流之后),再赠送一件象征性的礼品,比方说一块玉。老师就把那给自己送礼的人作为一名学生。接受礼物表示老师愿意教诲这位学生。

  科举考试制度确立之后,人们极为关切获取功名。唐宋年间(7世纪至14世纪),人们为此而寻求与有政治影响的教师建立关系。在我看来,这表现了一个高度政治化的儒家思想形式。这和古典的儒家教导没有什么关系。但是我刚才所概括的教学传统,在整个中国封建王朝时代都是师生关系的典范。

  问:您刚才提到儒家关于服从权威的教导,您在其中有没有发现什么矛盾?学生在挑选他自己的老师时,怎么可以有绝对的选择权呢?这和您谈到的儒家等级观念怎么能够统一呢?

  杜维明:在儒家传统中,等级是绝对关键的。但是,所谓“等级”,总是指自然的等级。首先,没有人能够选择自己的父母。我们是不可避免地被卷入这个特殊的等级里,它代表一种我们永远不能逾越的代沟。诸如师生、保护人和被保护人、雇主和雇员、教士和俗人之间的关系,都有着类似的,但是比较灵活的等级秩序。在这些情形下,人们是不能变换其位置的。

  对社会职责的强调,涉及在一个指定的范围内理解一个人在社会中的地位。同时,随着一个人的成长,其社会职责变得更加复杂,而且起着变化。请记住,我们所讨论的人,是作为在自我发展的能动过程中各种关系的中心的人。儿子最终要成为父亲;学生要成为老师。等级是重要的,因为我们必须认识到,我们当学生的时候就是学生。我们还没有成为教师,还没有得到教师的智慧、经验或是权威。

  我应该再讲一下,“权威”(authority)这个词意义非常含混,但又是极为重要的。在英文里它有两个不同的意义。在日常用语中,我们可以说“His father is authoritarian”。通常,那就是说那位父亲从某种程度上说来是个暴君,说出来的每一句话都要人照办。但是我们也说:“If I dont understand this passage in a Shakespearen play,I will have to appeal to an authority on Shakespeare.”权威这个词用在这里便总是引起一种赞同的意识,因为它所修饰的是一位有学问的人。如果我去请教这样一位人士,或者去查阅一本权威性的字典,我不会有压迫感。事实上,英语中“权威”在语源学上是与“作者”(author)一词相关联的。这样,我们在说起某某人在某件事上有权威能力时,里面还包含了一层创造性的意识。

  在中文里,权威的观念和价值的观念有紧密的联系。我有时想,权威可以被理解为仪式化的力量。在一个有法律约束的体系之下,我们可能对法律的各种具体条款一无所知。(尽管这种无知并不能保障我们不承担我们自己的行动的实际后果。法律体系履行其职责,实施其力量,不管我们是不是愿意。)权力的运动,在这种情况下,很可以被理解为一种强制的力量。我们在儒家思想的范围内所谈到的权威,却和强制无关。一个人的权威的增长,总是伴随着通过自我修身而实现的个性的相应的加深和扩充。一个人的权威,作为一种影响的形式,通常是通过非语言性的、仪式化的交流模式得到表达的。这就确保了防止人滥用这样的权力,也就是在这些仪式化的模式的范围之内,权力得以施行,并且在这个范围内得到承认。只有在一个群体的背景里,权威才能得到有意义的确定。

  问:杜教授,您在解释儒家思想和儒家对学的观念的时候,运用了心理学的术语,刚才,您提到了作为mind和heart相结合的“心”的概念。这使我想起弗洛伊德的那个譬喻。马车夫同时驾两匹马:“原我”(id)和“超我”(superego)。当然,马车夫本身就是自我(ego),其职责是驾驭这两匹马,使其就范。如果我们要使用弗洛伊德的这个比喻来描绘儒家自我实现的概念的话,这个模式是不是非常有限的?您是要在自我之上,再加上另一层良心(conscience)的概念呢,还是有什么别的见解?

  杜维明:您这么一说,我意识到我用了一些心理学的模式,而没有意识到其理论上的含义。这一部分是因为我当研究生的时候,引起我兴趣的不是弗洛伊德的心理学本身,而是新弗洛伊德派和后弗洛伊德派的思想。埃里克·艾律克森[12]是向我介绍“自我”心理学的关键人物。实际上,我第一篇讨论王阳明的论文,就是在埃里克·艾律克森主持的讨论班上写的,这个讨论班题为《生命历史与历史》,着重讨论这二者之间的相互作用。从那时起,艾律克森的著作对我的思想有很大的影响。事实上,他还邀请我参加了一个由他组织的讨论对于“成年”(adulthood)的不同观念的讨论会。美国文理研究院的官方出版物《代达罗斯》(Daedalus)出了一个特辑,我还为之写了一篇讨论儒家对于“成年”的观念的论文。我在这里提出的有些问题,我在那篇文章里也提到过。

(未完待续)

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