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儒家对于学的理解(一)
[ 作者:杜维明 | 来源:本站原创 | 点击数:8570 | 时间:2009/4/20 ]

 

  儒家的途径是重教育的。孔子的教育思想就是:自我通过一个渐进而具有活力的发展过程而学习。这种学习永不停息:在我们生活中的任何关头它都不会变得多余,或是变得与我们无关。

  刘惠霞博士:女士们,先生们,今天上午能和大家在这儿聚会,我很高兴,这有两个原因:其一,是我退休快三年来第一次应邀主持会议;其二,是我很荣幸,也很高兴,能向大家介绍专长儒家思想研究的最杰出的中国哲学家中的一位。大约两三天以前,我12岁的侄子见到中文报纸上杜教授的照片,对我说:“啊呀,他怎么这么年轻,这么时髦!我还以为所有的儒家学者都是老先生呢!”

  你们当中许多人,特别是在议会大厅听过他的讲演的人,已经很熟悉杜维明教授了。对那些还没有听过他讲演的人,让我来对他作一个简单的介绍。杜维明1961年获得东海大学的文学学士学位。两年以后,他又获得了哈佛大学的文学硕士学位,随后在1968年又在那里获得哲学博士学位。随后,他又流星般地在9年之内从讲师升到正教授。他目前是哈佛的中国历史和哲学教授。他著作等身,恕我不能一一列举。不过,你们可能有兴趣知道,他在一系列论文、专著和报刊文章中,对儒家思想作出了重大贡献。他的专著有《人性与修身》(Humanity and Self-Cultivation)和《中庸》(Centrality and Commonality)。他还写过一本有关王阳明青年时代(1472~1509)的重要著作。杜教授现在正在写一部关于朱熹——另一位著名的新儒学学者——的书。他还正在编纂关于道家和儒家精神的论文集。

  今天上午的题目是儒家对于学习,特别是学习做人的问题的理解。杜教授大约讲三十分钟,随后,我们的讨论班就展开非正式的讨论。杜教授,请!

  杜维明:刘博士,女士们,先生们,我极为荣幸,能够在这里和诸位一起来讨论我对儒家对学的理解的一些还不成熟的看法。既然这是一个讨论班,我们相互交流的第二部分比我这一番独白要重要得多。我先简明扼要地谈谈儒家思想里几个核心的问题,作为了解儒家对于学的探讨的背景。这些问题构成了儒家思想的“核心价值”。

  在中国历史上,儒家思想的出现,可以被理解成是对一个重要的文明的衰亡的反应之一。我指的是周代文明,它在公元前551年孔夫子出生前的几个世纪之中发展、兴旺,甚至在孔夫子在世之前,这个朝代已经达到了一种高度成熟的政治文化、教育体制和社会结构。所以,孔夫子把自己说成一个传递者而不是一个创新者,并不是谦虚之词。他实际上是作了一个有关存在判断的选择。

  作为对于周的衰亡的反应,有好几种。其中之一是道家的反应:要离开人类的文明在自然中寻求安宁和解脱。道家的倾向性当然要求一种强烈的禁欲主义(asceticism)因素。比孔夫子在世时期更晚一些的墨家的反应,有更明显的宗教性。墨家通过组织纪律严格的宗教团体,在人类社会中寻求意义。墨家主要的创始人墨子,极力主张在兼相爱交相利的基础上,建立团体组织。这是一项革命性的事业,而且很有些极端主义。法家的途径又是一种选择。面对社会的大变革,法家把注意力集中在法律和秩序的重要性上。他们所关心的是封建国家的权力集中。所以,我们所看到的是相当复杂的、理性的历史状况。儒家只代表了好多种中的一种而已。其他的途径包括道家在自然中对和平的追求、墨家对于把兼爱作为重建社会的一种动力的侧重,以及法家对于通过政府控制达到社会稳定的信念。

  儒家的途径是重教育的。它不是只顾眼前的,而是对于一个复杂问题的整体性的长远的解答。孔夫子在《论语》中主张学习是为了自己。所以学习的基本焦点不在于社会稳定和秩序的建立。不过,孔子既不忽视社会凝聚性的问题,也不倡导一种唯独强调自我的个人主义。相反,他极力主张需要弄清楚优先性。

  这样,我们应该问一下:孔夫子说学是为了自己这句话究竟是什么意思。如果学习不能落实于人的积极参加的话,从根本意义上讲,它就不可能成功。推而论之,这是一个政治问题、社会问题,甚至是一个宗教问题,但是它归根到底是一个道德问题。学习者必须认识到:学习本身是个有意义的重要事业。若是一个人说,“我是为了自己学习,不是为我的父母、为社会,或是为了其他的外在的结构和价值而学习”,那么个人的发展,自我的发展就成了出发点。请注意,这和后来要求个人服从集体的高度政治化的儒家观点很不一样。根据儒家的本来面目,学习是为了自己——“自我”。

  但是所谓自我又是什么意思呢?自我并不是一个孤立的个体,而是各种关系的中心。自我也不是固定不变的。相反,他不断在经历种种的变化。所以,孔夫子的教育思想就是:自我通过一个渐进而具有活力的发展过程而学习。这种学习永不停息:在我们生活中的任何关头它都不会变得多余,或是变得与我们无关。明末清初有一位名叫孙奇逢[1]的儒家学者,享寿90高龄。他回顾平生的精神发展时,其方式是彻头彻尾儒家的。他说:“我现在到了90岁,才知道了80岁时的不足。往回看,我记起了我80岁,才知道了我70岁时很多的不足。”听了他这一番话,有人要问,如果孔夫子再长寿一些(他在73岁时去世),他会做些什么事来进一步提高自己?70岁时,他已达到了很完美的程度。根据他自己的描述,他能够随心所欲而不逾规矩。然而,大多数17世纪的新儒家学者们都坚持认为,如果孔夫子能活得更长,他一定会继续努力以提高自己。

  从这里,我们可以见到儒家教育哲学所包含的有趣的二分法。一方面,有一种坚强的——被有些人认为是乐观主义的——信念:人性通过自强不息是能够臻于完美的。那就是说:通过努力,一个人的人性可以达到尽善。只要我们愿意的话,就总是会有通过内在的和外在的方式提高自我的余地。这样,每一个人都是一个潜在的圣人。儒家提出了一个平均主义的基本原理。(同样,某些佛教传统认为,人人皆有佛性。)同时,还有一种主张:永远没有人可以达到最高的完美之境。个人的发展永远是一个过程。甚至孔夫子也不能被认作人性的最高表现。从一个特定的环境中讲,他可能是最高表现,可是从抽象的理想来说,他还不是最高表现。例如,儒家传统中最高的人格理想是圣王。孔夫子是圣,但他当然不是王。实际上,从权力政治的角度讲,他是政治舞台上的失败者。所以,孔夫子既不是儒家传统本身所包含的最高理想的缔造者,也不是其典范表现。

  这样,我们就可以明白,为什么每个人都被指示去寻找自己的道路。这些道路可能会殊途同归,当然,也有鼓舞和评价的不同水准。然而,每个人必须发现他或她自己的道路。儒家“道”的概念涉及个人的自我发展和自我实现。正因为一个人没有被看做是一个抽象、孤立的个体,而是被看做各种关系的一个中心,人的发展必然有其他人的参与。它不是一种孤立的奋斗。同样,我们的内在精神的实现,也不是一种需要割断一切人际关系的孤立的奋斗,相反,是让自己向人类关系的其他结构开放的过程。自我,作为这样一种学习的焦点,是一个开放的体系。

  人通过修身能够发展自己这一思想本身,就是建立在两个迥然不同的哲学观点的基础上的。这二者都派生于儒家的思想(这可以让我们多少了解一点传统中的潜在的多样性)。二者分别代表一种对我们所谓的人性进行阐述的努力。因此,这些见解便不仅仅是描述性的理论。这种努力的重要性还在于,我们可以因之而形成我们有关人类理想以及实现这些理想的途径的想法。

  孟子认为,某些道德品质是人性中固有的,其中包括仁、义、礼、智。它们既是情感方面的品质,也是认识方面的品质。无论是人性还是人心,都不是一块“擦去文字的书板”(tabula raca)[2]。孟子认为,人生来就赋有丰富的潜力,能够实行自我的发展。而且,这些潜力是人类结构本身所固有的。有些人甚至认为:孟子还进一步认为,这样的品格是由遗传所决定的。可是,这种对于天生的道德品质的社会生物学的主张,在孟子心目中并不占主导地位。他的观念基本上是伦理宗教性的。那就是说,他没有把他的性善说看做一种人类生理学的真实描述,尽管它似乎是那样。与此不同,它要说明的是每一个人都天生有一种基本的道德意识,这种意识为充分实现自我发展提供了基础。他并没有断言说,这种潜在的意愿一定会得到实现。他只不过是说:每一个人都有发展成为有德之士的实力。每一个个人都有一种潜力能够接触到这些内在资源,尤其是从道德的意义上来说更是如此。有一个往往被误解的故事来说明这一点,就是孟子关于快要落井的小孩的例子。他假想出一番境地,让我们突然面临一个小孩快要掉进井里的局面。即使在今天,许多人觉得道德的进步是有限制的,觉得我们当中有许多人受环境制约,而变得冷酷、好斗。即使如此,我们发现我们仍旧能够对这样一种局面——即使只有一刹那——作出恻隐为怀的反应。我们对于那个孩子的处境会先有一种震惊的感觉,油然而生怜悯之情。这种反应,在孟子看来,是说明我们生来就有怜悯和移情的感觉的能力。这样的感情不仅仅是自然的,而且也是道德的。我们一见到出了事,在开始弄清楚来龙去脉之前,首先体验到的,是一种震惊和怜悯的意识。孟子在考察我们随后的反应的时候,实在是有些冷嘲热讽的意味。他指出,一旦那起初的瞬间过去,我们就会问自己:是不是该去救那个孩子,这样做是不是危险;如果这样做了,会不会受到人夸奖,孩子的父母是不是会很高兴——诸如此类的随后的想法,都有损于最初的恻隐之心。然而,甚至今天,我们对于那样一种局面,仍然能够作出慈悲为怀的反应。这样一种可能性,在今天依然存在。这就说明:我们仍然有道德的自我发展的能力。

  荀子的观点则迥然不同。他主张人性基本上是恶的。这个见解来源于他对人类的欲望的考察。我们的激情、性欲以及各种各样其他的欲望,如果不加以适当的调节,就会达到极端的程度。人们为了满足这些欲望,相互竞争,便导致社会的分裂。所以。荀子认为,我们不能依赖我们内在的资源。我们必须采取外在的制约,作为节制和调和这些欲望的一个方法。因此,适当的社会化是很重要的。还有环境的限制,礼仪以及社会中既定的权威模式,都是很重要的。没有这样的外在制约,个人就不会被导向适当的自我表现的方式。
  一般人都认为:荀子对于人类的潜力极为悲观。这种说法对于荀子是不公平的,因为他坚决主张人心具有改变人性的能力。当然,他也主张激情是人性的鲜明特征之一。所谓恶,就是未加以制约的这种激情的本性。他从这点出发,就主张人性必须受到陶冶和引导。其中的关键,还是在于具有鉴别能力的人心。这是我们的救星。通过适当地运用人心的这种辨别的功能,我们就能够受到教育,学会当讲道德的人。

  在儒家关于学的理想的讨论中,我们已经有了两种似乎是互相牴牾矛盾的意见。孟子的意见,也许会让我们联想到诺姆·乔姆斯基(Noam Chomsky)[3]的一个概念,即语言的模式是人性中固有的东西。因此,学习语言是一种自我发现的创造性行为,而不是简单的模仿或是把外在的标准加以内在化的行为。相反,荀子的意见也许会使我们想起B·F·斯金纳(B·F·Skinner)[4]的主张,即社会环境与调节是人格形成的决定因素。考虑到我们的儒学研究计划,我们应当记住的很有趣的一件事,就是孟子和荀子之间的相同点。这就是对于人性能够臻于完美的那种信念——我们甚至可以说是信仰。他们没有把人性看做是冻结的,其结构是不可改变的。人性是能够转化的。人性通过自强能够臻于完美的看法,是孟子和荀子对孔夫子的不同理解所共有的。我们说,在儒家传统里“学”是一个(仁)化的无休无止的过程,就是这个意思。而且,学做人还包含了修养的许多不同程度,很多不同的成熟的水准。尽管其每个人都有自己的方式,这些不同方式却可能殊途同归,因为人类的这种努力,其道路无比宽广,足以容得下不同的途径。

  可是,对人类的美德的评价标准,却不是相对的。要理解这一点,有一种方法是从儒家对人格发展的概念出发。其理想并不是迎合只可能达到很平庸的水平的最低要求。相反,理想的发展,是要全面实现人的潜力。美德的标准是如此之高,以至没有一个人能在具体的、实际存在的情况下充分实现。这样,就能永远有一种人类美德的标准,让一代代的学生去追求。严格说来,这些不仅仅是一些准则,而是启迪人向上的典范。

  孟子曾经指出,人性化过程中有不同的提高阶段。让我先引一段孟子的话,然后我们可以扼要讨论一下这个学做人的过程中所涉及到的一些具体的方法。我们在看孟子这一段议论的时候,一定要记住:在道德和精神方面的发展中,我们可以有各种各样不同的途径去遵循。这些道路在不同的水平上汇合到一起,为我们提供了我们可以景仰得到的美德标准。这些标准不是让我们去机械地重复固定的模式,而是让我们得以了解自我修养的不同程度的一种方式。孟子是这么说的:“可欲之谓善,有诸己之谓信,充实之谓美,充实而有光辉之谓大。大而化之之谓圣,圣而不可知之之谓神。”(《孟子·尽心下》)所以学做完人的进程,是自我修养的一个无休无止的过程。

  在孟子的心目中,人格的完美至少有六个不同的尺度或者标准。有些人能被人喜欢,便是善。然而,仅仅是在社会上能被人接受,还不能算是善。因此,只做一个善人还是不够的。我们称之为信人者,不仅善,而且真。这样的人像音乐一样,不仅使我们快乐,而且是实质性的,是需要我们认真对待的。信人对自己诚实,认真对待自我,并且使别人感觉到真诚和正直。这种人不仅仅是好好先生(“乡愿”)——《论语》中所谓的“道之贼也”。好好先生的所作所为,在行为方面遵守既定的原则,但是他的用心却不在于此。他的态度不一定是正确的。在另一个水准上,是美的人。一个美的人对自己是真诚的。这一种真诚的品质能够导致一种深化了的自我意识,并且能够给予他人一种充实和真切的感觉。一个在充实性和现实感方面光芒四射的人,被认作是“大”。这样的人不仅是真实(信),不仅能够充分掌握其内在的才华,而且还具有能够化人的品质。这种人所代表的是一个扩大了许多的自我。因此,我们称之为大。大而能化的人被称做圣,因为他能令我们肃然起敬。圣是具有转化作用的。即使在没有自觉的意图的时候,圣人通过身传言教,自然而然地传播他的智慧。比起那种单元的、把僵化的教条强加诸人的教育形式来,这一种化人的影响,尽管不容易捉摸,却被看做是一种重要得多的形式。圣是到了顶点,没有什么更高的境界。不过,我们把那些超越了我们理解力的圣人称之为神。

  我们可以把个人发展的这一面想象成一个开放的同心圆系列,它指向一个不断地扩展着的地平线。在那里,一个不断在扩展的现实渐次涌现。可是,我们不能把人的发展看做孤立的奋斗,它实际上是对人际关系的大网络的介入。我们通过教育,可以掌握这个高度理想化的学做人的规划。乍一看来,它似乎只不过仅仅是世俗的、实事求是的追求。首先第一步便是修身,培养“身”的概念。儒家自我修身的方法,往往被看做是一种社会学的方法:儿童要学会服从父母,尊重权威,遵守社会的法则。但是,这种标签却不能说明:为什么儒家传统里有大量著作,反复强调关心身体的必要性,把它看做是学习做人的一个条件。孔夫子的弟子之一曾子,在临死之前曾给他亲密的弟子作出了象征性的手势,把他的手和脚抬起来给他们看。他这样做是要表示他对父母所给与他的躯体的尊重。他说的那一番,大意上是:“我能够到达一生中的这一阶段,经历了一个漫长的过程。看看我的手,再看看我的脚。我极为尊重我的身体,因为它不仅仅是我自己的,它也是父母给我的东西。它是一种神圣的器皿(vessel)[5]。”

  在这种意义上,儒家的六艺——礼、乐、射、御、数、书——都可以被理解为修身的形式。以礼为例,我们往往认为礼是强加于人的一种社会的或者宗教的行为准则,它是空洞的,形式主义的。在儒家传统中却不是这么一回事。礼是训练身体的一种形式。它的用意所在,是要把身体转化成普通的日常生活中的自我的适当表现。在旧中国,礼的实践包括诸如洒扫、应答、行姿、坐相等简单的行为。通过训练,一个人就可以作为充分参与社会活动的一员,履行常规的任务。礼既是语言性的交流,又是非语言性的交流。孩子们从小学会如何举手投足,从而使其行为能得到认可和表扬。一个人学习礼,依礼行事,其理想并不是受到社会的赞许(尽管往往有人持这种看法),而且是对于某些标准的一种响应。这些标准引导我们成为一个群体中不可分割的部分。因此,坐立、饮食都合乎规矩这样一些简单的行为,是参与人类交流的象征性的形式。

  要把这些实践教给孩子们,最重要的教育形式不是言传,而是身教。汉语的“身教”一词,英语往往译作exemplary teaching,实际上直译是boby teaching——就是通过身体作榜样进行教育。正是教师的姿态本身引导学生去仿效那种准则。《论语》里有各种各样有趣的例子。现代读者也许会感到很难欣赏对孔夫子怎么赠送礼物、怎么说话、吃些什么、如何参观太庙或者如何履行简单的世俗事物的描述。许多人把这些看做行为的规范和标准。然而,我们对《论语》的了解越深,就越是明白它的历史性,越是明白孔子的行为所反映的背景环境。

  实际情况比这更复杂。在旧中国,人们对于模仿的价值有所怀疑。人们不知道是不是应该教孩子们去模仿孔夫子,凡事都按照孔夫子生前的礼仪形式。回答往往是否定的。没有一个十六七世纪的人,能够模仿两千年前的孔夫子。不仅仅是整个的社会环境有了变化,就连风格习惯都起了变化。所以,人们指望学生们去模仿的,是行为模式底下潜在的意图和精神。

  不过,即使在这个时候,也有一个明确的界线。用现代的心理学术语来讲,一个人的实际情形,不同于他的自我理想,应当成为或是能够成为的情形。我们可以以父子关系为例。人们要求儿子去服从的,不仅仅是实际上的父亲,而且是理想的父亲。那就是说,人们要求他去作出反应的,是父亲的自我理想(父亲也许实际上做不到这一点),而且,若是父亲做事确实符合为父之道,儿子自然会学会孝顺。这样一种相互关系,所依据的正是这种交换。这种相互作用既是语言性的,又是非语言性的。

  学会遵循身体行为得到普遍接受的形式,只不过是修身的一个部分而已。对于六艺,都应该从这个角度去理解。我刚才提到过,礼是训练身体的一种方法。其他的方法还有音乐和舞蹈。在当代的中国,不大使用乐和舞来使人的身体礼仪化,但是在朝鲜和日本,这种传统却被很好地保存下来。书法也是训练身体的重要方法之一。它训练我们对于手的运用,并且培养一种对于比例匀称的意识。甚至连算术也不仅仅是智力的训练。它包括实际的参与,比方对手指的运用。这些身体训练的形式,都包含着体力的训练,更不用说骑、射了。所以,自我修身,作为人体礼仪化的形式,不仅帮助孩子们正确得体地表现自己,而且使他们得以从艺术、审美的方面去表现自己。实际上,学做人的过程,是把作为自然物体的人体转化成了感觉和情绪的美学表现。

(未完待续)

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